نظریه تربیتی هابرماس در دیدگاه انتقادی

  نظریة کنش ارتباطی هابرماس و دلالت‌های تربیتی آن

چکیده

با توجه به اهمیت اندیشه‌های یورگن هابرماس به‌عنوان مهم‌ترین نظریه‌پرداز حال حاضرِ اندیشة انتقادی، این تحقیق  به تبیین دلالت‌های تربیتی «نظریة کنش ارتباطی»[1] هابرماس پرداخته است. هابرماس در این نظریه که مهم‌ترین دیدگاه او محسوب می‌شود، با استفاده از رویکردهای جدید زبان‌‌شناسی و فلسفه زبان سعی در ارائة مدلی ارتباطی از کنش‌های متقابل اجتماعی بر مبنای عقلانیت ارتباطی داشته است. در این تحقیق که به‌شیوة توصیفی-تحلیلی صورت گرفته است، ابتدا با رجوع به منابع دست اول و دست دوم به جمع‌آوری داده‌ها پرداخته و سپس به تحلیل آنها و استنتاج دلالت‌های تربیتی پرداخته شده است. بنابراین، در این پژوهش ابتدا به مرور اجمالی نظریة کنش ارتباطی هابرماس، به‌عنوان مقدمه‌ای ضروری، پرداخته‌ و سپس، به دلالت‌های تربیتی این اندیشه پرداخته شده و این دلالت‌ها ذیل سه عنوان کلی اهداف تربیتی، اصول تربیتی و روش‌های تربیتی استنتاج شده‌اند. دلالت‌های تربیتی استنتاج شده از این نظریه تحت هر یک از عناوین فوق عبارتند از: (1) اهداف تربیتی: گفتار آرمانی تربیتی، رشد اخلاق گفتمانی؛ (2) اصول تربیتی: بین الأذهانی بودن معرفت، ترویج گفتگو؛ (3) روش‌های تربیتی: بهبود روابط انسانی، تقویت یادگیری مشارکتی.

کلیدواژه‌ها: نظریة انتقادی، هابرماس، نظریة کنش ارتباطی، دلالت تربیتی

مقدمه

«یورگن هابرماس» از جمله متفکران معاصر صاحب‌نام متعلق به مکتب فرانکفورت است که نقش بی‌بدیلی در رشد اندیشه‌های انتقادی و رهایی‌بخش در دوران اخیر داشته و دارد. او "از مهمترین چهره‌های حیات روشنفکری امروز آلمان و شاید مهمترین جامعه‌شناس از زمان ماکس وبر بدین‌سوست، و امروز کمتر کسی با این گفته مخالف است" (پیوزی، ۱۳۸۲، ص۳). او اگرچه از اعضای مارکسیسم انتقادی و مکتب فرانکفورت بوده است و از سرچشمه‌های بزرگی مانند هگل، مارکس و وبر استفاده کرده است، اما تلاش‌های فکری و تجدید‌نظرهای وی در جهت نقد و بازسازی آنان از وی متفکری مستقل در حوزة فلسفه و علوم اجتماعی ساخته است (وایت، ۱۳۸۰). او نه‌تنها دارای اندیشه‌های نوینی در زمینه‌های گوناگون علوم انسانی است، بلکه در مورد مسائل مبتلا‌به جامعة جهانی در عصر حاضر نیز صاحب‌نظر است. از جمله مسائل مهم عصر کنونی که هابرماس در آن‌ها به بیان ایدة خود پرداخته است می‌توان به مدرنیسم، لیبرالیسم، حقوق بشر، دین و سکولاریسم، تروریسم، جهانی شدن و حتی مسئلة شبیه‌سازی اشاره داشت که در سخنرانی‌ها و مقالات او مشاهده می شوند. از آنجا که هابرماس تأکید بسیاری بر عقلانیت، اخلاق و ارتباطات دارد و رهایی‌بخشی را محور آرمانی تأملات خود قرار داده است، لذا تعلیم و تربیت و نظام‌های وابسته به آن، به‌طور ضمنی، اهمیت بسزایی در سیستم فکری او پیدا  می‌کنند تا جایی که "او در مواردی تغییر نظام آموزشی را مهم‌تر از عمل سیاسی می‌داند" (بشیریه، ۱۳۷۸ ، ص۲۳٦). هابرماس در مهم‌ترین بخش پروژة فکری خود با چرخش از رویکردهای گذشته سعی در بنا‌نهادن نظریة خود بر مبنایی زبانی داشت. "بلند پروازانه‌ترین و اصیل‌ترین ویژگی مجموعه آثار هابرماس، تلاش وی در این زمینه است که مطالعه و بررسی جامعه را در قالب نظریه ارتباطات مطرح کند... هدف او ارائة الگویی است که نشان دهد عقلانیت (و نا عقلانیت) چگونه در تعامل اجتماعی عادی یعنی در ارتباطات عادی «اذهان مدرِک متکلم و کنشگر» جلوه‌گر است" (پیوزی، 1379، صص90-89). «نظریة کنش ارتباطی» هابرماس که محصول این دورة فکری اوست، تاکنون به‌عنوان مهم‌ترین اندیشة وی شناخته شده است.

امروزه تحقیقات و پژوهش‌های بسیاری در حوزة تعلیم و تربیت انتقادی، با تأکید بر ابعاد مختلف تفکر هابرماس انجام می‌گیرد. به‌عنوان نمونه، بلیک[2] (1995) از مفهوم «وضعیت آرمانی گفتار» هابرماس و ارتباط آن با تعلیم و تربیت سخن گفته است. او در این مقاله اظهار می‌دارد که اهمیت تربیتی دیدگاه‌های هابرماس معمولاً یا دست‌کم گرفته می‌شود و یا به نادرستی تفسیر می‌گردد، این امر تا حدی از آن‌روست که منظور و دلالت‌های وضعیت آرمانی گفتار عموماً بد فهمیده شده است. بنابراین، مفهوم وضعیت آرمانی گفتار به‌عنوان عاملی از مدرنیزاسیون، اگر خود‌مختاری شخصی هدفی برای کودکان، دانش‌آموزان یا بزرگسالان مدرسه باشد، از روابط مدرسه و تغییر برنامه درسی به آموزش عالی تجاوز می‌کند و نیاز به دسترسی به نهاد‌های مبتنی برگفتگو را روشن می‌سازد. همه نئو‌مارکسیت‌ها، سنت‌گرایان و پیشرفت‌گرایان اهمیت نهاد‌های مبتنی برگفتگو را بد‌‌فهمیده‌اند. همچنین، هسلپ[3] (2001) در مورد «نظریة ارتباطی» هابرماس در تدریس سخن به میان آورده است. در این مقاله او اظهار می‌دارد که هابرماس در رابطه با نظریة ارتباط در تدریس مشهور شده است. به‌دلیل استیلای علم و صنعتی‌شدن در عصر مدرن، هابرماس مدعی آن است که دورنمای دیدگاه ما دربارة ارتباط تبدیل به نوعی ابزارگرایی شده است. خصوصاً این‌که این دیدگاه، علایق طرفین ارتباط را در‌نظر نمی‌گیرد. دیدگاهی که دربارة ارتباط تربیتی به ما رسیده قابل اعتراض است، زیرا خرد را به ابزاری صرف تنزل می‌دهد، خودمختاری مردم را کاهش می‌دهد، احترام متقابلی را که موجودات عقلانی به یک‌دیگر مدیونند از بین می‌برد. اما از دیدگاه این نویسنده، نظریة هابرماس هرچند که ظرفیت خوبی برای ایجاد رابطه‌ای مناسب در تعلیم و تربیت دارد، دارای معایبی نیز هست. به نظر او، مهم‌ترین عیب نظریة هابرماس آن است که آن نظریه، ارتباط را ذاتاً عقل‌گرایانه می‌پندارد. و این مستلزم آن است که احساسات مغفول بمانند. بنابراین، قصد نویسنده در این مقاله نشان‌دادن شکست نظریة هابرماس در چارچوب‌های ارتباطی تدریس است. همچنین، مقصود[4] (2001) به توضیح دیدگاه‌های هابرماس و رورتی دربارة اخلاق گفتمانی پرداخته و دلالت‌های تربیتی هریک را استخراج کرده است. در بخش نخست، نویسنده با توسل به نظریة اخلاق گفتمانی هابرماس و واقع‌گرا خواندن آن به ارائة دلالت‌هایی از آن نظریه برای تعلیم وتربیت پرداخته است. او معتقد است که یک تعلیم و تربیت ارزشمند مبتنی بر اخلاق گفتمانی هابرماس، دانش‌‌آموزان را در شناخت و کشف روش‌های استدلال، خصوصاً سطوح انتزاعی که نسبت مستقیم‌تری با اعمال اخلاقی دارند، پرورش می‌دهد. همچنین، هاتونن[5] (2003) از نظریة ارتباطی هابرماس در توضیح مفهوم «تلقین» استفاده کرده است. او به تبع «ایوان اسنوک» معیارهای تلقینی بودن تدریس را به چهار دستة‌ روشی، محتوایی، هدفی، و نتیجه‌ای تقسیم کرده و آنگاه به توضیح مفهوم انتقادی «رابرت یانگ» از تلقین می‌پردازد. به زعم نویسنده، رابرت یانگ به عنوان اولین کسی که نظریة کنش ارتباطی هابرماس را در تحلیل مفهوم تلقین به‌کار برده است، با طرح اندیشة «وضعیت آرمانی گفتار تربیتی» به بسط نظریة خود دربارة آموزش تلقینی پرداخته است، اما نظریة وی فقط در کنش‌های گفتاری معلم تمرکز کرده است. نویسنده در ادامة مقاله، پس از نقد دیدگاه یانگ و دشوار و گیج‌کننده ‌خواندن آن، به توضیح نظریة خود در زمینة «تعلیم و تربیت ارتباطی» و «دیدگاه سازنده‌گرایی در معرفت» می‌پردازد. او مهم‌ترین عنصر در آموزش غیرتلقینی را «احترام به اشخاص دیگر» می‌داند و محتوای آموزش غیر تلقینی را محتوایی تعریف می‌کند که بتواند برای دانش‌آموزان فرصتی برای ساخت دیدگاه‌های چند بعدی و خلاقانه از واقعیت فراهم آورد. همچنین، انگلاند[6] (2006) نیز در پی به‌کارگیری کارهای اخیر هابرماس در تعلیم و تربیت است. موضوع مقاله در خصوص ارتباط مشارکتی به‌عنوان شکلی محوری از فعالیت در مدارس است. این موضوع بر تغییر جایگاه آموزش و یادگیری سنتی به‌عنوان شکلی محوری از فعالیت به ایجاد معنا به‌ واسط‌ ارتباط مشارکتی دلالت دارد. به‌نظر نویسنده، ارتباط مشارکتی می‌تواند به‌عنوان تلاشی برای تضمین این امر فهمیده شود که هر فردی با گوش‌کردن، مشارکت، پیگیری مباحث، و ارزیابی، مادامی که در همان زمان تلاشی دسته جمعی برای ارزش‌ها و هنجار‌هایی صورت بگیرد که همه با آن به توافق می‌رسند، به جایگاهی دست می‌یابد. 

با وجود تحقیقات و مطالعات روزافزونی که امروزه در جهان انجام می‌شود، در کشور ما تنها مطالعات و تحقیقاتی که به بررسی دلالت‌های تربیتی اندیشه‌های هابرماس پرداخته‌اند عبارتند از: یک رسالة دکتری (نوروزی، 1387)، سه پایان‌نامة کارشناسی ارشد (نامور وانسفلی،1383؛ امیر شعبانی،1376؛ محمدی چابکی، 1386) و یک مقالة علمی (صفار حیدری،1383). به‌عنوان نمونه، مقالة اخیر تلاشی است برای به‌کارگیری نظریة کنش ارتباطی هابرماس در اصلاح کارکردهای مدارس جدید. به‌طور کلی، آگاهی یافتن از مبانی فکری نظریه انتقادی و دیدگاه‌های تربیتی متأثر از آن (خصوصاّ دیدگاه‌های مهم‌ترین اندیشمند معاصر این نحله) اهمیت بسیاری برای جامعة تعلیم و تربیت ایران دارد؛ "زیرا صرف‌نظر از این‌که جامعة تعلیم و تربیت ما در جریان برخی از مباحث مهم تربیتی سه دهه اخیر قرار می‌گیرد، آشنایی با نقطه‌نظرات مطروحه در چارچوب این دیدگاه‌ها نیز خود می‌تواند انگیزه مناسبی برای برخورد انتقادی پژوهشگران و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت کشور با این دیدگاه‌ها باشد" (میرلوحی،۱۳۷٦، ص۲۹)؛ اما، به‌کارگیری این تفکرات در تعلیم و تربیت ایران تا‌کنون رونق چندانی نداشته است.

از این‌رو، تحقیق حاضر با هدف تبیین دلالت‌های تربیتی نظریة کنش ارتباطی هابرماس، می‌تواند  با پُر‌کردن بخشی از خلأ نظری موجود در حوزة دیدگاه‌های تربیتی نظریة انتقادی، خصوصاً دیدگاه‌های تربیتی یکی از مهم‌ترین اندیشمندان معاصر این نظریه، از یک سو، کمک اندکی به جامعة علمی کشورمان کرده و زمینه را برای مقایسه‌ای عمیق میان جهان‌بینی و تعلیم و تربیت اسلامی و جهان بینی و تعلیم و تربیت غربی مهیا سازد و از سوی دیگر، در صورت تلاش محققین و اندیشمندان کشورمان، می‌توان با رجوع به آن دلالت‌ها راهکارهای نوینی برای تعلیم و تربیت کشور خود به‌دست آورد. از این‌رو، سؤالات اصلی این پژوهش عبارتند از:

1-  نظریة کنش ارتباطی هابرماس متضمن چه دلالت‌هایی برای اهداف تربیتی است؟

2- نظریة کنش ارتباطی هابرماس متضمن چه دلالت‌هایی برای اصول تربیتی است؟  

3- نظریة کنش ارتباطی هابرماس متضمن چه دلالت‌هایی برای روش‌های تربیتی است؟  

با توجه به هدف کلی پژوهش حاضر، این تحقیق از نوع نظری می‌باشد و آن‌را  می‌توان در زمرة پژوهش‌های توصیفی‌-‌تحلیلی به حساب آوردکه با استفاده از روش‌های تحلیل استنادی و تحلیل عقلانی به این امر پرداخته شده است. در این تحقیق، از ابزار و شیوه‌های تحقیقات کمّی مانند پرسش‌نامه و مصاحبه استفاده نشده است، بلکه با استفاده از برخی شیوه‌های کیفی تحقیق مانند فیش‌برداری کتابخانه‌ای و جستجوی اینترنتی، داده‌های مورد‌نیاز از منابع دست اول (اهمّ تألیفات و سخنرانی‌های هابرماس) و منابع دست دوم (متون شارح دیدگاه‌های هابرماس) به‌صورت مستقیم یا خلاصه یا نقل به مضمون جمع‌آوری شده و سپس به تحلیل آنها و استنتاج دلالت‌های تربیتی پرداخته شده است.

نظریة کنش ارتباطی هابرماس

انتشار اثر عظیم هابرماس با نام «نظریة کنش ارتباطی» در دهة 1980 تأثیر بسیار زیادی بر جامعة علمی جهان در حوزة علوم انسانی گذاشت. "این اثر بحث‌بر‌انگیز دانش تاریخی و ساخت نظری، به ارزیابی میراث مارکس، وبر، دورکیم، لوکاچ و مارکسیسم غربی می‌پردازد و در آن، گرایش‌های تقلیل‌گرایانة نظریة انتقادی کلاسیک و درماندگی آنها در ارائة یک نظریه مناسب در مورد کنش ارتباطی و عقلانیت را به نقد می‌کشد و با تحلیل‌های خود در مورد اهمیت کنش ارتباطی و عقلانیت، به نظریة اجتماعی معاصر کمک زیادی می‌کند" (کلنر، 1381، ص135). همچنین، این اثر در بردارندة موضوعات و محو‌رهای مقدماتی پروژه‌های بعدی هابرماس بود، چنان‌که او پس از ارائة آن به گسترش نظریات خود در حوزه‌های گفتمان اخلاقی، گفتمان قانونی و سیاسی، و تدوین مجدد نظریة مدرن ادامه داده است.

بنابراین، در این قسمت از مقاله، به توضیح «نظریة کنش ارتباطی» هابرماس و دیدگاه مکمل آن، یعنی «نظریة عقلانیت ارتباطی» پرداخته و اندیشه‌های فرعی منتج از آنها را به‌طوراجمالی مورد بررسی قرار خواهیم داد.

1-کنش ارتباطی

 نقطة شروع کار هابرماس را تمایز قائل شدن او میان «کار» (به‌عنوان کنش معقول و هدفدار) و «کنش متقابل اجتماعی» عنوان کرده‌اند. "کار یا کنش عقلانی معطوف به هدف آن جنبه از فعالیت انسانی است که با جهت گیری او نسبت به طبیعت خارجی مشخص می‌شود. هدف آن گسترش و توسعه نیروهای تولید و توان کنترل تکنیکی بر طبیعت است. این فعالیت بر عکس آنچه که مارکس تصور می‌کرد یک فعالیت ممتاز انسانی نیست، بلکه لحظه‌ای اساسی از روند تکامل را مشخص می‌کند که ابتدا نخستینی‌ها و بعدها انسان توسط آن طبیعت خود را متحول کردند. کار وسیله‌ای است که انسان توسط آن طبیعت را مجبور می‌کند به سؤالات او پاسخ دهد" (بهمن پور، 1379، ص96). اما کنش متقابل اجتماعی یا ارتباط، جنبه‌ای دیگر از فعالیت آگاهانه انسان است که "آن حوزه از نهادهای اجتماعی (نظیر خانواده، رسانه‎‌های گروهی و غیره) را در بر می‌گیرد که واسطة آنها زبان است و با قوانین اجتماعی کنترل می‌شوند" (بهمن پور، 1379، ص 97).

از سوی دیگر، «چرخش زبان‌شناختی»[7] هابرماس سرآغاز مهمی برای دست‌یابی به این نظریه بود. هدف از این چرخش، جای‌گزینی مسألة زبان مبتنی بر رویکردی بین‌الأذهانی با مسألة سنتی آگاهی در فلسفه مدرن بود. بخش مهمی از این جهت‌گیری جدید و بسیار مهم در یکی از مقالات او با عنوان «پراگماتیک عام چیست؟» (1979) ارائه شده است. خروج از بن‌بست فلسفه سوژه و آگاهی که دغدغة تحلیل ذهن نوع بشر را داشته است و ورود به فلسفه زبانی با دغدغة تحلیل چگونگی کنش‌های زبانی و ارتباطات انسانی سرآغاز دست‌یابی هابرماس به مهم‌ترین قسمت پروژه خود، یعنی «نظریة کنش ارتباطی» بود. به‌نظر هابرماس، فلسفه آگاهی، فلسفه‌ای تک‌گفتاری یا مونولوگی است که راه را بر هر نوع رویکرد مبتنی بر بین‌الأذهانی بودنِ معرفت و در نتیجه کنش ارتباطیِ مبتنی بر گفتگو می‌بندد. بر این اساس، هابرماس برای تدوین نظریة خود به مطالعة دانش‌های زبانی از جمله فلسفه زبان می‌پردازد. نخستین مسئله‌ای که این چرخش زبان‌شناختی در جریان فکری هابرماس مطرح می‌کند، روش پژوهش در این حوزه است. بنابراین، از آن‌جا که موضوع مورد‌نظر هابرماس قابل بررسی تجربی نیست، او روش «بازسازی عقلانی» را برمی‌گزیند. به زعم هابرماس (به‌نقل از هولاب، 1378)، روش‌های بازسازی در مقابل روش‌های تجربی، غیر‌قانونمند و صوری هستند و ویژگی علومی هستند که به‌طور نامنظم شناخت شهودی ذهن یا عامل شناسایی را بازسازی می‌کنند. هابرماس به منظور اجرای طرح بازسازی عقلانی خود از دو وسیلة نظری، یعنی «نظریة سه ‌جهانِ پوپر» و «نظریة کنش‌های گفتاریِ آستین» بهره گرفته و به مقدمه‌سازی دیدگاه خود می‌پردازد.

1-1- ادعاهای اعتبار[8]: هابرماس (1384) به تبع کارل پوپر، سه ‌جهان را مدّنظر قرار می‌دهد: «جهان عینی» یا جهان خارجی امور و چیزها، «جهان ذهنی» یا جهان درونی اندیشه‌ها و عواطف، و «جهان اجتماعی» یا جهان هنجاری ارزش‌ها و هنجارهایی که به شیوه‌ای بین‌الأذهانی تعیین شده‌اند. او معتقد است که هر کنش‌گری با این سه‌جهان در رابطه است و بایستی بتواند اعتبار سخن خود را در رابطه با هر سه ‌جهان اثبات کند. یعنی در هر گفتگو سه نوع ادعای اعتبار وجود دارد: «حقیقی بودن»؛ یعنی آن‌چه می‌گوید مطابق با جهان عینی است، یعنی حقیقت دارد. «صدق»؛ یعنی آن‌چه می‌گوید با جهان ذهنی او مطابق است، یعنی قصد فریب شنوندگان را ندارد. «صحت»؛ یعنی در چارچوب هنجارهای موجود، گوینده حق دارد چنین سخنی بگوید، یعنی توسل او به هنجارها توسلی مشروع و مورد قبول است. همچنین، از آنجا که در مفهوم ارتباطی کنش، زبان به‌عنوان واسطة اصلی ارتباط در نظر گرفته می‌شود، ادعای چهارمی نیز مطرح است: «فهم پذیری»؛ یعنی آنچه می‌گوید معنا دارد، یعنی از قواعد صرفی و نحوی مشخصی تبعیت می‌کند. این ادعاهای اعتبار در پس هر نوع ارتباطی نهفته است و تمامی افراد شرکت کننده در ارتباط لاجرم مدعی این اعتبارها هستند. به‌عبارت دیگر، پس‌زمینة رسیدن به هر نوع وفاقی، گردن نهادن به اعتبار مورد دعوی است.

کنش ارتباطی از منظر هابرماس، کنش متقابل میان حداقل دو شخص قادر به کلام و کنش است که روابط بین‌شخصى برقرار مى‌سازند و در این نوع کنش، شنونده می‌تواند با صحت هنجارى پاره‌گفتارها به منازعه برخیزد، با حقانیت ذهنى پاره‌گفتارها درآویزد یا می‌تواند دست‌یابى به مفروضات وجودى معین را انکار کند. در این کنش، خبرى از اجبار و انحراف در کنش نیست که در غیر این‌صورت، ارتباط تحریف شده است. به‌عنوان مثال، هابرماس (1384) در توضیح این دیدگاه خود به بررسی کنش ارتباطی میان یک استاد و دانشجو پرداخته و ابعاد این موضوع را توضیح می‌دهد. در این مثال، استاد از دانشجو یک لیوان آب درخواست مى‌کند و دانشجو می‌تواند پاسخ وى را اجابت کرده یا می‌تواند با درستی هنجاری، صداقت ذهنی، یا امکان حصول وجودی این گفته به ترتیب زیر مجادله کند:

1) نه، شما نمى‌توانید با من به عنوان مستخدم خود رفتار کنید.

2) نه، شما در واقع می‌خواهید در مقابل دیگران آبروی مرا ببرید.

3) نه، شیر آب آنقدر دور است که نمى‌توانم تا پایان جلسه برگردم.

1-2- کنش‌های گفتاری[9]: هابرماس برای تدوین نظریة خود، دیدگاه خود را بر سومین جهان متمرکز کرده و از این‌رو به نظریات جدید در حوزة «فلسفه زبان» روی می‌آورد. او دیدگاه خود را در ارتباط با نظریات ویتگنشتاین و شاگردانش، آستین و سرل، و در تقابل با نظریة «دستور زبان زایشی» چامسکی و نظریات حوزة «جامعه‌شناسی زبان» بسط و توسعه می‌دهد. به‌طور کلی، هابرماس به‌جای تحلیل جنبه‌های واج‌شناسانه، نحوی و معناشناسانة زبان (مانند کارهای چامسکی)، به تحلیل جنبه‌های کاربردی یا «پراگماتیک زبان» توجه نشان داده و با استفاده از  دیدگاه متأثر از فلسفه زبانی ویتگنشتاین به بررسی «کنش‌های گفتاری» می‌پردازد. در نظریة «کنش‌های گفتاری»، بین سه نوع کنش فرق گذاشته می‌شود. «کنش بیانی» که همان عمل گفتن چیزی است. «کنش غیر‌بیانی» که در هنگام گفتن چیزی انجام می‌دهیم و «کنش حاصل‌بیانی» که با گفتن چیزی انجام می‌دهیم. به‌عنوان مثال، وقتی عبارت «او را آزار نده» را بیان می‌کنیم، به‌طور هم‌زمان سه‌ نوع کنش گفتاری از ما سر زده است. اولین کنش،گفتن همان عبارت است؛ دومین کنش، نوعی امر و نهی است؛ و سومین کنش، متقاعد کردن مخاطب به یک کار است (هابرماس، 1384، صص 395-393).

بنابراین، هابرماس تقسیم‌بندی جدیدی برای انواع کنش ارائه می‌دهد که  معیار دسته بندی در‌آن، دو سمت‌گیری مختلف کنش است: اولی، سمت‌گیری معطوف به موفقیت؛ و دومی، سمت‌گیری معطوف به حصول تفاهم. بر این اساس، هابرماس سه نوع کنش را از یک‌دیگر تفکیک می‌کند: «کنش ابزاری» که کنشی غیر اجتماعی و معطوف به موفقیت است، «کنش راهبردی» که کنشی اجتماعی و معطوف به موفقیت است، و «کنش ارتباطی» که کنشی اجتماعی و معطوف به حصول تفاهم است (هابرماس، 1384، صص390-389). در نهایت، او کنش مورد نظر خود، یعنی کنش ارتباطی، را این‌گونه توضیح می‌دهد: "در کنش ارتباطی مشارکت کنندگان در وهلة اول به‌سوی موفقیت‌های فردی خود سمت‌گیری نمی‌کنند؛ آنها هدف‌های فردی خود را تحت شرایطی دنبال می‌کنند که بتوانند نقشه‌های کنش خود را بر مبنای تعاریف مشترک از وضعیت هماهنگ کنند" (هابرماس، 1384، ص 390).

2- عقلانیت ارتباطی

مفهوم عقلانیت از آغاز تفکر بشری دست‌مایة بحث و جدل‌‌های بسیاری بوده است. عقل‌گرایی افلاطونی، عقل‌گرایی در برابر تجربه‌گرایی، عقل‌گرایی در برابر سنت‌گرایی، عقل‌گرایی کانتی، عقل‌گرایی هگلی، عقل‌گرایی وبری، و... انواع مختلفی از بسط این مفهوم در طول تاریخ تفکر غرب است (محمدی، 1382). مفهوم عقل و عقلانیت در اندیشه‌های هابرماس نیز از اهمیت بسیاری برخوردار است. در دورانی که حمله‌های متعددی از جبهه‌های مختلف به عقل و عقل‌گرایی می‌شود، هابرماس به دفاع از عقلانیت می‌پردازد و به همین دلیل به «واپسین عقل‌گرا» مشهور می‌شود. او در این رابطه سعی کرده است که با بهره‌گیری از افکار دیگر اندیشمندان و بازسازی و تکمیل نظریات آن‌ها به بررسی و تحلیل دوبارة این مفهوم بپردازد. اما دیدگاه او به کلی متفاوت و جدید است. "در یک نگاه کلى مى توان گفت تفاوت هابرماس با این اندیشمندان در این نکته مهم نهفته است که هابرماس عقلانیت را بین اذهانى می‌داند. اگر در یک بیان کلى عقل مورد نظر دکارت را عقل فردى و عقل مورد نظر هگل را عقل نوعى و عقل مورد نظر کانت را استعلایى بخوانیم، عقل موردنظر هابرماس را باید عقل اجتماعى به مفهوم بین اذهانى بخوانیم. عقل و عقلانیت در نظریة هابرماس در یک نگاه دیگر با کل مفهوم عقل در فلسفه‌ها و بینش‌هاى پیش از او متفاوت است و آن خصوصیت بین اذهانى این عقل است. از این حیث هابرماس نه تنها عقل‌گراى بزرگ بلکه نوآور بزرگى نیز محسوب مى‌شود" (جاویدی، 1384). هابرماس جوهر مدرنیته را حاکمیت عقلانیت بر زندگی انسان‌ها دانسته و عقلانیت را نقطة اوجی در حرکت تکاملی اندیشة آدمی می‌داند که از اسطوره‌پردازی آغاز گردیده و تا بدین‌جا رسیده است؛ اما او در عین‌حال یک‌سو‌نگری‌ها و تنگ‌نظری‌های برخی متفکرین عصر روشنگری را به‌عنوان عامل انحرف عقلانیت معرفی می‌کند.

از آنجا که ماکس وبر و به تبع او متفکرین مکتب فرانکفورت نظریه‌ای مأیوسانه و منفی‌نگر از عقلانیت و جریان عقلانی شدن غرب ارائه داده‌ بودند، هابرماس قصد آن را داشت تا از بن‌بست آن دیدگاه‌ها رهایی‌یافته و نظریه‌ای مثبت و کارساز ارائه دهد. از این‌رو، "به‌نظر هابرماس از آن‌جا که وبر روند عقلانی‌سازی را بر‌حسب گسترش عقلانیت معطوف به هدف می‌سنجید، نمی‌توانست به‌درستی انتخاب‌پذیری را در نوسازی سرمایه‌داری ببیند. و از آن‌جا که هورکهایمر و آدورنو هم در این مورد از او تبعیت کردند، کارشان به انکار وجود هرگونه اثری از عقل در ساختارها و نهادهای زندگی جدید انجامید" (بهمن پور، 1379، ص92). بنابراین، هابرماس به بازسازی نظریة عقلانیت وبر اقدام می‌کند. او در کتاب خود، ابتدا به توضیح دیدگاه وبر دربارة نحوة «عقلانی شدن غرب» پرداخته و به دو فرآیند «افسون و توهم زدایی» (تحول اولیه و بسیار مثبت عقلانی شدن غرب) و «عقلانیت به‌مثابه از دست دادن معنا و آزادی» (روندی که ما را یک‌راست به «قفس آهنین» سرمایه‌داری اخیر می‌کشاند) اشاره می‌کند. هابرماس این برداشت وبر از فرآیند عقلانیت را ناقص، گسسته و ناهماهنگ می‌داند و در ادامه، به بازسازی اندیشه‌های او می‌پردازد (پیوزی، 1379). او عقلانیت وبری را «عقلانیت ابزاری» نامیده و به نقد و تکمیل آن می‌پردازد.

هابرماس با عقلانیت ابزارى به شدت به مخالفت برخاسته است. او این شکل انحرافى از عقلانیت را که سرآغاز مشکلات مدرنیته عنوان مى‌کند، موجب هدفمند‌شدن کنش‌گر دانسته و معتقد است که این نوع از عقلانیت در فرآیند ایجاد و گسترش خود، به شکلى عمل مى‌کند که کنش‌گران به‌گونه‌اى نظام‌مند به عقلانیتى هدفمند از نوعى بدتر بسط و تکامل پیدا کند؛ بدین‌ترتیب کنش فرد نه از روى علاقه و عقل و اراده که به شکل دستورى و با هدف از پیش تعیین‌شده شکل مى‌گیرد. هابرماس(1384) معتقد است در جامعة امروز که پول و قدرت، مکانیسم‌های هماهنگ‌ساز سیستم‌های مرکزی جامعه مدرن هستند، جامعه بیمار شده و به سمت تزلزل هویت جمعى حرکت مى‌کند، و بیگانگى و شىء‌گونگى جامعه را فرا مى‌گیرد. در نتیجه، آگاهى اصیل، شبکه اجتماعى ارتباط، کنش ارتباطی و عقلانیت ارتباطی تحت سلطه قرار مى‌گیرند.

از این‌رو، هابرماس پس از مباحث خویش در رابطه با انواع کنش‌های سه‌گانه، سه نوع عقلانیت نیز مطابق آن کنش‌ها تعریف می‌کند و به توضیح و دفاع از «عقلانیت ارتباطی» که اندیشمندان دیگر از آن غافل بوده‌اند، می‌پردازد. او در تحلیل این موضوع معتقد است که عقلانیت ارتباطى نوعى عقلانیت در زندگى انسان است که در شکل‌هاى مختلف زندگى ما حضور دارد و مجموعه‌اى از معارف و الگوها و ارزش‌ها و هنجارهاست که راهنماى عمل انسان براى کنش ارتباطی است. "عمل ارتباطی وقتی عقلانی است که تنها حاکم بر آن استدلال و برهان آزاد و عاری از هرگونه سلطه خارجی باشد. در چنین جامعه‌ای از آنجا که ادعاهای اعتبار در معرض نقد قرار دارند، امکان شناسایی و تصحیح اشتباهات در آنها و آموختن از این اشتباهات همواره وجود دارد. اگر این روند در سطحی باز‌اندیشانه صورت گیرد، آنگاه صورت‌هایی از استدلال شکل می‌گیرد که نه‌تنها می‌توان شرایط انتقال و توسعة آنها را در یک سنت فرهنگی ایجاد نمود، بلکه می‌توان آنها را در نهادهای فرهنگی خاصی متمرکز کرد" (بهمن پور، 1379، صص105-104). مبناى عقلانیت ارتباطى، سود و هدف مادىِ صرف نیست و به‌جاى یک نظام تولیدى، نظامى هنجار‌بخش و کمتر تحریف‌کننده در آن حاکم است و تنها در این نظام است که حوزة عمومى می‌تواند رشد کند و وضعیت آرمانى گفتار در زیست‌جهان حاکم شود.

3- نتایج نظریة کنش ارتباطی

نظریة کنش ارتباطی هابرماس نتایجی را با خود به همراه داشته است. البته هرچند برای برخی از آنها ریشه‌های دیگری نیز در اندیشه‌‌های هابرماس می‌توان یافت، لیکن مهم‌ترین ریشة این دیدگاه‌ها را می‌توان همان نظریة کلان دانست. در این قسمت، به بعضی از مهم‌ترین و مفید‌ترین آن‌ نتایج اشاره خواهیم داشت.

3-1- وضعیت آرمانی گفتار[10]: یکى از آثار مطلوب کنش و عقلانیت ارتباطی در پاسخ به این سؤال به وجود آمد که «چگونه می‌توان انحراف از بحث یا عدم تفاهم نظام‌دار را فهمید؟ و در کدام شرایط، توافق و اجماع حقیقی حاصل می‌شود؟». هابرماس (1384) برای پاسخ به این سؤال به توضیح چگونگی ایجاد وضعیت کلامى مطلوب می‌پردازد؛ وضعیتى که کنش ارتباطی در آن، در حد اعلاى آزادى و بدون اجبار و انحراف و تحریف است. در جریان کنش ارتباطی، هر کنش‌گر متعهد است تا صادق و صمیمى باشد و در قبال مفهوم‌مندى و معنادار بودن سخن یا پاره‌گفتارها متعهد است و از حق سخن‌گفتن برخوردار مى‌باشد. وجود چنین شرایطى تنها در «وضعیت آرمانى گفتار» صورت مى‌پذیرد. وضعیتی که در آن، افراد به «نیروی استدلال برتر» متوسل می شوند. احمدی (1380) در توضیح این وضعیت چنین می‌گوید: "همین که به مکالمه‌ای وارد می‌شویم، یعنی می‌پذیریم که امکان توافق نظر وجود دارد، امکان رسیدن به حقیقتی که به‌گونه‌ای مشترک گوینده و شنونده بدان دست یابند. اگر ما نپذیریم که این همداستانی ممکن است، آنگاه نه فقط مکالمه بل سخن بی‌معنا می‌شود. نتیجه این است که ما می‌پذیریم «تسلیم منطق بهتر یا استدلال قوی‌تر» شویم. این پذیرش را می‌توان به‌شکل صوری، یعنی در ساختار پراگماتیک ارتباط بیان کرد: برابری کسانی که درگیر مکالمه‌اند، حقوق مساوی و امکانات برابر هر یک در کاربرد ابزار بحث. اما این برابری در مکالمه، آنجا ممکن است که «برابری آرمانی» یا «برابری در زندگی اجتماعی» به‌دست آمده باشد. حقیقت، پس، نمی‌تواند از مفهوم نیکی (اینجا آزادی، عدالت و ...) جدا باشد. در واقع در هیچ مکالمه‌ای (به هر شکل که پیش رود) نمی‌توانیم ادعا کنیم که شرایط آرمانی فراهم آمده است، اما می‌توان برای بهتر کردن شرایط کوشید. شرایط آرمانی کنش گفتاری تجربی نیست، فرضی است. می‌توان آن را خواست یا پیش بینی کرد" (صص183-182).

3-2- فرآیند یادگیری در روند تکامل جامعه: «نظریة تکامل اجتماعی» هابرماس، در جریان نخستین بازسازی‌های او از ماتریالیسم تاریخی مارکس بیان شده و به شکل کامل‌تری در زمینة نظریة کنش ارتباطی او ارائه گردیده است. هابرماس مانند مارکس، تاریخ جامعة بشری را به‌نحوی تنگ‌نظرانه در یک پیشرفت جبری اقتصادی محصور ندانسته و از الگوی تولید او دست‌شسته و ساختارهای بین‌الأذهانی را جایگزین آن کرده است. از طرف دیگر، هابرماس روند تکامل انسانی و جامعه را بر‌خلاف دیدگاه مارکس که فراگردی مربوط به ابزار تولید می‌دانست، بر اساس کنش ارتباطی و مربوط به اخلاقیات یا هنجارها ارزیابی کرد. به‌عبارت دیگر، او شناختی روشن از نیروهای تولید، یعنی رشد درون‌زای دانش انسانی را جایگزین آن باور ساخت (پیوزی، 1379). "بر این اساس باید مفهوم تکامل اجتماعی را به‌مثابه پیشرفتی متکی بر امکاناتی گسترده برای فراگیری و به‌دنبال آن، برای آفرینشی فرهنگی و برخوردار از توان بالقوة رهایی‌بخشی بازسازی کنیم: یعنی به‌مثابه نهادینه‌کردن مترقیانه دعاوی خود در برابر قدرت خودکامه" (پیوزی، 1379، ص32). از نظر هابرماس، مارکس فرآیندهای اساسی یادگیری در روند تکامل اجتماعی را در حوزة نیروهای تولید قرار داده است، در‌صورتی‌که این فرآیندها را می‌توان در عوامل دیگری مانند جهان‌بینی‌ها، تصورات اخلاقی و شکل‌گیری هویت نیز تشخیص داد. بنابراین، به زعم او، باید مطالعة تکامل نیروهای تولیدی را با مطالعة ساختارهای هنجاری تکمیل کنیم. بنابراین، هابرماس دیدگاه خود دربارة نظام‌های اجتماعی را به‌نحوی با نظریات روان‌شناختی تلفیق می‌کند.

 هابرماس تکامل اجتماعی را بر حسب فرآیند یادگیری درک می‌کند و با تکیه بر آثار روان‌شناسان شناختی همچون پیاژه و کولبرگ تحلیلی تاریخی از این روند ارائه می‌دهد. او یادگیری جامعه و فرد را به‌طور همزمان مورد بررسی قرار داده و نوعی وابستگی متقابل میان آن‌ها مشاهده می‌کند. به‌زعم یکی از بزرگ‌ترین شارحان اندیشه‌های هابرماس، "فرایندهای یادگیری اجتماعی‌-‌‌تکاملی را نمی‌توان منحصراً به جامعه یا فرد نسبت داد. البته نظام شخصیت مبنای فرایند یادگیری فرد پیدایشی است. ولی تنها افراد اجتماعی شده هستند که می‌توانند یاد بگیرند. بنابراین، نظام‌های اجتماعی می‌توانند با در اختیار گرفتن ظرفیت‌های یادگیری افراد اجتماعی شده، برای حل مشکلات خویش ساختارهای جدیدی را خلق کند. تا این حد فرایند یادگیری تکاملی جوامع به توانایی  افرادی بستگی دارد که به آنها تعلق دارند" (مک‌کارتی[11]، 1987، ص 243).

3-3- اخلاق گفتمانی: هابرماس در ادامة بررسی فرایند یادگیری جامعه و فرد به تشریح دیدگاه اخلاقی خود در کتاب «آگاهی اخلاقی و کنش ارتباطی» (1999) می‌پردازد. در این‌جا وی از «دیدگاه اخلاقی کانت» عدول کرده و با توسل به «نظریة رشد اخلاقی کولبرگ» و تکمیل آن با مفهوم کنش ارتباطی خود به ارائة دیدگاه خود می‌پردازد. یعنی، دیدگاهی که کولبرگ بر مبنای آگاهی وجدانی ارائه داده بود توسط هابرماس بر مبنای کنش ارتباطی ارائه می‌شود. به‌طور کلی، اخلاق گفتمانی تلاشی است برای "فرمول‌بندی مجدد اخلاق کانتی به‌وسیلة بنا‌کردن هنجارهای اخلاقی در زمینه‌ای ارتباطی" (هابرماس، 1999، ص95).

کانت به اصول اخلاقی پیشینی و جهانشمول اعتقاد داشت که هر فرد می‌تواند به آن حکم کند، در‌حالی‌که هابرماس به هنجار‌های اخلاقی به‌دست‌آمده از توافق افراد در کنش‌های ارتباطی خود قائل بود. یعنی، او اخلاق را نیز همانند حقیقت، پدیده‌ای بین الأذهانی می‌داند که حاصل گفتگو است (لسناف، 1371). از سوی دیگر، «لورنس کولبرگ» در زمینة ترسیم تحول اخلاقی کودک، به پیروی از پیاژه موضوع اساسی اخلاق را استدلال اخلاقی می‏داند. "وی با مطالعاتی که بر روی نوجوانان پسر انجام داد، به این نتیجه رسید که رشد اخلاقی دارای مراحل مشخصی است که افراد از آنها عبور می‌کنند. به بیان کلی‌تر، مردم از فهم‌های اخلاقی که قبلاً ‌مرسوم بوده و در آنها بر عوامل بیرونی همچون کیفر و پاداش تأکید می‌شود، عبور کرده، به فهم‌های رایجی می‌رسند که در آنها بر قراردادها و قوانین تأکید می‌شود. بعضی از افراد به مرحله‌ای فراتر از آنچه مرسوم است - یعنی آنجا که تصمیم‌گیری‌ها بر مبنای درستی‌ها، حقانیت‌های فطری یا اصول فراگیر است - نائل می‌شوند" (به‌نقل از الیاس، 1385، ص91). او بر‌خلاف پیاژه که مراحل رشد اخلاق را به دو مرحلة واقع‏گرایی و نسبی‏گرایی اخلاقی تقسیم نمود، مراحل اخلاق را در سه سطح کلی «پیشا قراردادی»، «قراردادی»، و «پسا قراردادی»، و در شش مرحله (هرسطح در دو مرحله) تقسیم‌بندی نمود. کولبرگ هستة اصلی اخلاق را فضیلت «عدالت» می‏داند و معتقد است که فضیلت یکی بیشتر نیست و آن هم عدالت است. بنابراین، وی نظریة «دسته فضایل» را رد کرد. هرچند بعداً کولبرگ پذیرفت که عدالت تمام اخلاق یا تنها زمینة قضاوت اخلاقی نیست، ولی عدالت در تمام مراحل اخلاق در هر سطحی که باشد، مطرح است.

از نظر هابرماس، کوشش کولبرگ ناقص است. او نظریة خود را در بستری از کنش ارتباطی تنظیم کرده و تمامی مراحل را در همان زمینه، از کنش‌های ناقص به کامل، تعبیر می‌کند (وایت، 1380). اما می‌توان گفت که مرحلة پسا‌قراردادی کولبرگ در این نظریه تنها مرحله‌ای است که با اخلاق گفتمانی هابرماس هماهنگ است. "ادعای هابرماس این است که شخصی که به بلوغ اخلاقی رسیده است تصمیمات درست اخلاقی را ناشی از اصولی می‌داند که عقلاً برای همة افراد دخیل قابل پذیرش است- این اصول کلی و عام هستند و همة انسان‌ها را به هم می‌پیوندد" (لسناف، 1371، ص457).

هابرماس (1999) سه ویژگی اساسی برای اخلاق گفتگو در نظر می‌گیرد که در این‌جا مختصراً شرح داده می‌شوند:

1) شناخت‌باوری[12]: اخلاق گفتگو و مباحثه مبتنی بر این پیش‌فرض است که حتی مسائل اخلاق به شیوه‌ای شناختی و عقلانی قابل حل و فصل هستند. این پیش‌فرض آشکارا در تقابل با شکاکیت اخلاقی قرار دارد که مدعی است که مسائل عقل عملی را نمی‌توان بر بنیادهای عقلی حل و فصل کرد. اخلاق گفتگو و مباحثه یک اخلاق هنجاری برای جوامع کثرت‌گرایی است که در آن دیگر یک اقتدار اخلاقی فراگیر وجود ندارد.

2) عدالت در مقابل زندگی خوب: همان‌طور که گفتیم، اخلاق از نظر هابرماس امری بین‌الأذهانی است. ما وقتی وارد حوزه اخلاق می‌شویم که با دیگران نزاع داریم، وقتی که نزاع و اختلاف عقیده وجود دارد. وظیفة نظریة اخلاقی فراهم کردن ابزارهای پاسخ دادن به تخریب جهان‌زیست است. نظریة اخلاقی نوعی تعمیر یا رفو را آماده می‌کند. از این‌رو، هابرماس بین «مسائل زندگی خوب» و «مسائل عدالت» تمایز دقیقی ایجاد می‌کند. تعیین این‌که زندگی خوب در شرایط پلورالیسم ارزشی به‌صورت دقیق چیست، بسیار محدود‌کننده است. به این دلیل هابرماس بر نقش نظریة اخلاق گفتگویی در ایجاد «فضاهای آزاد» مورد نیاز برای تکثر «زندگی‌های خوب» متفاوت تأکید می‌کند.

3) اصل جهانشمولی[13]: محور اصلی بحث هابرماس در اخلاق گفتگویی در اصل جهانشمولی یا اصل گفتگوی استدلالی متجلی می‌شود. هابرماس اصل جهانشمولی کانت را مجدداً بر اساس بین‌الأذهانی بودن ساماندهی می‌کند. به نظر هابرماس، هنجارهایی دارای اعتبار هستند که مبتنی بر اصل انصاف یا بی‌طرف باشند و این خصوصیت می‌تواند با برداشتی از اصل همگانی توضیح داده شود و به‌شیوه‌ای عقلانی توجیه شود. هابرماس اصل جهانشمولی یا اصل گفتمان را این‌گونه تعریف می‌کند: فقط آن هنجارهایی می‌توانند مدعی اعتبار باشند که همة تأثیر‌پذیرندگان از آن هنجار را در مقام مشارکت‌جویان در گفتمان عملی به‌دست آورده باشند (یا بتوانند به‌دست آورند).

دلالت‌های تربیتی نظریة کنش ارتباطی هابرماس

در این قسمت، با توجه به مباحثی که در توضیح نظریة کنش ارتباطی هابرماس آوردیم، به استنتاج دلالت‌های تربیتی اندیشة او ذیل سه عنوان کلی «اهداف تربیتی»، «اصول تربیتی» و «روش‌های تربیتی» به‌عنوان یافته‌های تحقیق پرداخته‌ایم.

1- اهداف تربیتی

1-1- گفتار آرمانی تربیتی: شایستگی در کنش گفتاری مطلوب در سطح روابط اجتماعی، یا رسیدن به وضعیت آرمانی گفتار، از اهداف عمدة نهادهای تربیتی یک جامعه به‌شمار می‌آید. افراد تربیت‌یافته باید در سطحی اجتماعی بتوانند با به‌کارگیری مهارت‌های ارتباطی مبتنی بر کنش‌های گفتاری، مسایل اجتماعی خود و دیگران را به‌عنوان شهروندی اجتماعی و انسان جهانی مدیریت و تحلیل کرده و جامعة خود را به‌سوی چشم‌انداز آرمانی آن نزدیک کنند. نکتة قابل توجه این‌که این شایستگی‌ها در وهلة نخست بایستی در حوزة تعلیم و تربیت به منصة ظهور برسد. آشنایی و توانایی دانش‌آموزان در برقراری کنش‌های گفتاری مطلوب در همان دوران تحصیل، مقدمة ضروری این هدف غایی تعلیم وتربیت است. بنابراین، دست‌یابی به بهترین کنش‌های گفتاری تربیتی، به‌نوعی می‌تواند یک هدف مقدماتی در رسیدن به کنش گفتاری مطلوب در سطح روابط اجتماعی محسوب گردد. 

در این زمینه، برخی مفسرین تربیتی اندیشه‌های هابرماس با استفاده از نظریة ارتباطی او به بررسی چیستی و چگونگی کنش گفتاری مطلوب در تعلیم و تربیت پرداخته‌اند. به‌عنوان نمونه، یانگ[14] (1989) با تمایز قایل شدن میان گفتار دستوری و کنش‌های حاصل بیانی (نوع سوم کنش‌های گفتاری) به طرح نظر خود دربارة تفاوت تلقین با کنش گفتاری مناسب یک معلم می‌پردازد. به‌طور خلاصه،‌ ارتباط تربیتی مستلزم فعالیت‌های گفتاری معلم به‌منظور قابل انتقاد بودن عقلایی از سوی یادگیرندگان است. اما هاتونن (2003) با گیج‌کننده خواندنِ دیدگاه یانگ، به نقد دیدگاه او می‌پردازد. او ادعا می‌کند که تلقین توسط ساختارهای اجتماعی ایجاد گردیده و در سطحی از برنامة ‌درسی پنهان رخ می‌دهد. به‌زعم هاتونن، برخی مکانیسم‌های ساختاری می‌توانند به‌نحوی نظام‌مند به تحریف ارتباط در تعلیم و تربیت پرداخته، و در نتیجه تلقین صورت بگیرد. در صورتی که مهم‌‌ترین عنصر تعلیم و تربیت غیرتلقینی و صحیح، احترام به اشخاص دیگر و اصیل دانستن آنها است.

به‌نظر می‌رسد که هاتونن تفسیر مناسب‌تری از یک کنش‌ گفتاری تربیتی مطلوب از دیدگاه هابرماس به‌دست می‌دهد. از نظر هابرماس، ارتباطی سالم و مطلوب است که طرفین ارتباط در آن، دارای احترام متقابل و شایسته‌ای نسبت به یک‌دیگر داشته باشند. افراد نبایست به دیگران به‌مثابه وسیله‌ای برای رسیدن به خواسته‌های خود نگاه کرده و آنها را در حد اجسام طبیعی و موجوداتی بی‌روح تنزل دهند. معلمان در ارتباط آموزشی با دانش‌آموزان خود نباید آنها را خنثی و بی‌طرف و بی‌نظر تصور کرده و دیدگاه‌های خود را به آنها تحمیل و تلقین کند، بلکه دانش‌آموزان در یک فرآیند آموزشی باید یادگیرندگانی فعال و خلاق بوده و در شکل دادن به معانی و دیدگاه‌های جدید سهیم باشند.

1-2- رشد اخلاق گفتمانی: در حوزة تربیت اخلاقی، نظریات و دیدگاه‌های گوناگونی در تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت موجود است. اما در دوران معاصر گرایش‌های جدیدی در این خصوص به‌وجود آمده که بخش قابل توجهی از آنها تحت تأثیر کارهای کولبرگ بوده است. او عهده‌دار رویکرد خاصی با عنوان «اخلاق مبتنی بر عدالت» است. در واکنش به دیدگاه او، فمینیست‌هایی همچون کارل گیلیگان و نل نودینگز «اخلاق مبتنی بر مراقبت» را که از نظر آنها یک دیدگاه مدافع حقوق زن است، مطرح کرده‌اند. از دیدگاه دیگری نیز که ریشه در اندیشه‌های مکتب فرانکفورت دارد، با عنوان «اخلاق مبتنی بر نقد اجتماعی» نام برده می‌شود. این دیدگاه به طرح پرسش‌های اخلاقی پیرامون رابطة تعلیم و تربیت با مسایل اجتماعی و سیاسی پرداخته و به نقش مدارس در ترویج سلطه در جامعه نظر دارد و نشان می‌دهد که چگونه دانش به ابزار قدرت و سلطه تبدیل شده است (الیاس، 1382).

همان‌طور که اشاره شد، نظریة اخلاق گفتمانی هابرماس نیز در ادامة دیدگاه کولبرگ طرح شده و می‌تواند در تربیت اخلاقی نیز موثر واقع شود. با توجه به دیدگاه او، دانش‌آموزان بایستی در آینده به افرادی تبدیل شوندکه توانایی برقراری یک ارتباط مطلوب را داشته و بتوانند با ارائة استدلال مناسب به‌گونه‌ای توافقی و جمعی به هنجارهایی اخلاقی در میان خود دست‌یافته و عمل کردن بر‌طبق آن هنجارها را در دستور کار خود قرار دهند. مقصود (2001) معتقد است که یک تعلیم و تربیت ارزشمند مبتنی بر اخلاق گفتمانی هابرماس، دانش‌‌آموزان را در شناخت و کشف روش‌های استدلال، خصوصاً سطوح انتزاعی که نسبت مستقیم‌تری با اعمال اخلاقی دارند، پرورش می‌دهد.

با توجه به این دیدگاه، اولیاء تربیتی حق انتخاب هنجارهای اخلاقی برای دانش‌آموزان را ندارند. مدیران، معلمان و مربیان نمی‌توانند برای دانش‌آموزان تعیین تکلیف اخلاقی کنند. آنها نباید به دانش‌آموزان بگویند این کار شایسته است یا شایسته نیست. معلمان موظفند به‌گونه‌ای مناسب و منطبق با بهترین شیوه استدلال، نحوة برقراری ارتباط مطلوب، احترام متقابل اجتماعی، و شیوه‌های استدلال منطقی را به دانش‌آموزان آموزش داده و آنها را در چگونگی رسیدن به توافق و اجماع راهنمایی کنند.

2- اصول تربیتی

2-1- بین الأذهانی بودن معرفت: چنان‌که در توضیح اندیشه‌های هابرماس اشاره داشتیم، او با چرخش زبانی خود از رویکرد سنتی سوژه‌محور در معرفت‌شناسی، به رویکردی بین‌الأذهانی از معرفت روی آورده و صورت‌بندی جدیدی از دانش و حقیقت ارائه می‌دهد. در این رویکرد، نظریة واحدی از حقیقت و حقانیت وجود ندارد، بلکه اعتقاد به نوعی تکثرگرایی معرفتی گریزناپذیر می‌نماید. هرکس بهره‌ و درکی از حقیقت متناسب با ذهن ناقص خود داشته که بایستی با درمیان نهادن آن با افراد دیگر به آزمون آن بپردازد. حقیقت فقط در توافقی بین‌الأذهانی به‌دست خواهد آمد. بنابراین، روش دست‌یابی به حقیقت به اندازة خودِ حقیقت ارزشمند می‌گردد. یعنی عدالت و آزادی، به‌عنوان زمینه‌های مورد نیاز دست‌یابی به حقیقت، نیز به همان اندازة حقیقت ارزشمند خواهند بود. بر این اساس، یکی از دلالت‌های تربیتی این اندیشة هابرماس که به‌عنوان یک اصل تربیتی مورد نظر خواهد بود، توجه به همین نکته است. معرفت در رابطه‌ای یک‌سویه با جهان یا موجوداتی عینی‌شده تحقق نخواهد یافت، بلکه برای رسیدن به معرفت نیازمند برقراری رابطه‌ای دوسویه میان اذهان مختلف هستیم. به‌عبارت دیگر، فضای تعلیم و تربیت، بیشتر بینابین اذهان قرار دارد تا بین ذهن و جهان. 

همان‌طور که هاتونن (2003) اذعان داشته است، امروزه آموزش مبتنی بر این اندیشه‌ها نیست که گروهی از وقایع عینی وجود دارد که در اذهان دانش‌آموزان سپرده‌گذاری شده‌اند. مطابق دیدگاه سازه‌گرا، معرفت در فرآیندی اجتماعی ساخته می‌شود. بنابراین، وظیفة معلمان فراهم‌آوردن محیطی مناسب برای تبادل برداشت‌ها و نظرات دانش‌آموزان با یک‌دیگر و با خودِ معلم برای نزدیک‌شدن دسته‌جمعی به دانش است. معلم دیگر دانای کل نیست و ذهن دانش‌آموزان نیز فضایی خالی برای انباشته شدن انواع اطلاعات و معارف گوناگون نخواهد بود. معرفت در فرآیندی جمعی و با مشارکت تمام افراد جامعه قابل حصول خواهد بود.

2-2- ترویج گفتگو: پای‌بندی هابرماس به ارتباط، ارزش گفتگوی سالم را در نزد او دوچندان می‌کند، تا جایی که یکی از قله‌های آرمانی اندیشة او رسیدن به وضعیت آرمانی گفتار است. بنابراین، مفهوم گفتگو برای هابرماس یک مفهوم کلیدی در اندیشه‌های او به‌حساب می‌آید. توجه به این نکته می‌تواند یکی دیگر از اصول تربیتی را برای ما به ارمغان اورد.

در طول تاریخ تفکرات تربیتی، فیلسوفان و مربیان بسیاری بوده‌اند که در صورت‌بندی اندیشه‌های تربیتی خود تأکید زیادی بر گفتگو داشته‌اند. از جمله مهم‌ترین آنها می‌توان به «سقراط» و «مارتین بوبر» اشاره داشت.

سقراط در مواجهه با مخاطبان خود روشی را به‌کار می‌برد که آن‌را «روش مامایی» می‌نامید. با این روش،‌ او به‌جای تحمیل افکار خود به مخاطبش، سعی می‌کرد با گفتگو و پرسش او را به کشف حقیقتی که در درونش موجود است،‌ رهنمون سازد. اگرچه ظاهراً این‌گونه به نظر می‌رسدکه اندیشة هابرماس در این زمینه شباهت زیادی با روش سقراطی دارد، همان‌طور که برخی نیز به این مطلب اشاره داشته‌اند (نامور وانسفلی، 1383)، اما تفاوت ظریفی در این‌جا وجود دارد؛ و آن این‌که سقراط دانش و معرفت را ودیعه‌ای در درون هرکس می‌دانست که معلمان وظیفه دارند آن را به شیوة مذکور به یاد آورده و تذکر دهند، لیکن در اندیشة هابرماس، معرفت امری اکتشافی و یا دریافتنی نیست که توسط هرشخص قابل وصول باشد، بلکه معرفت امری بین‌الأذهانی است که بایستی افراد مختلفی با گفتگو و بحث بر سر آن به توافق و اجماع برسند. بنابراین، با توجه با این اصل تربیتی که از اندیشة هابرماس استنتاج می‌شود، نمی‌توان روش تدریس سقراطی را استنباط کرد.

مارتین بوبر نیز که یکی از فلاسفة اگزیستانسیالیست به‌شمار می‌رود، تأکید داشت که کودک هرگز با اجبار و تحمیل و تلقین نمی‌تواند به معارف و هنجارها دست‌یابد. از نظر او، معلم باید نوعی از گفتگو را به‌وجود آورد تا دانش‌آموز به‌راحتی بتواند با دیگران صحبت کرده و با آنها ارتباط برقرار کند. او همانند دیویی وظیفة معلم را کمک به مشارکت فرد در اجتماع می‌داند (گرین، 1378). در این‌جا، طرفین گفتگو دارای ارزش و احترام متقابل هستند و رابطة برابر من‌-‌تو به هیچ وجه خدشه‌دار نمی‌شود. معلم پاسخ سؤالات را از قبل نمی‌داند و فقط موقعیتی مناسب ایجاد می‌کند تا طی آن دانش‌آموزان بتوانند ذهنیت خویش را ابراز دارند. از آنجا که اندیشة هابرماس نیز بر ضرورت ایجاد فضایی مناسب، همراه با عدالت و آزادی و دور از هرگونه اجبار و تحمیل و سلطه، برای گفتگو دلالت دارد، اندیشة او به دیدگاه این مربی تعلیم و تربیت شباهت بیشتری دارد.

3- روش‌های تربیتی

3-1- بهبود روابط انسانی: از آنجا که تعلیم و تربیت پدیده‌ای اجتماعی است، نقش روابط انسانی در آن بسیار پر‌اهمیت می‌نماید. میرکمالی (1384) روابط انسانی را چنین تعریف می‌کند: "روابط انسانی در یک سازمان آموزشی، فرآیند برقراری،‌ حفظ و گسترش رابطة هدفدار پویا و دو‌جانبه‌ بین اعضای یک سیستم اجتماعی (آموزشگاه) است که با تأمین نیازهای منطقی، اجتماعی و روانی فرد و گروه،‌ سبب تفاهم، احساس رضایت و سودمندی متقابل و به‌وجودآمدن زمینه‌های اعتماد، انگیزش،‌ رشد و تسهیل رسیدن به اهداف سازمان آموزشی می‌شود" (صص 23-22). بنابراین، تقویت و بهبود روابط انسانی در تمامی انواع و اقسام آن، از جمله روابط معلم‌-شاگرد و شاگرد‌-‌شاگرد، تأثیر بسزایی در رشد و بهبود تعلیم و تربیت خواهد داشت.  

با توجه به این‌که نظریة کنش ارتباطی هابرماس الگویی برای بهبود مناسبات انسانی و تعاملات و روابط انسانی در اختیار قرار می‌دهد، می‌توان با استفاده از آن کمک شایانی به بالندگی امر تعلیم و تربیت نمود. در این خصوص، مهم‌ترین کار در وهلة اول، برطرف‌سازی موانع ارتباط مطلوب و سالم است. خالقیان (1383) مهم‌ترین موانع برقراری روابط انسانی را چنین می‌داند: خودمحوری، عدم درک نتایج نامطلوب روابط نامطلوب،‌ مسائل و مشکلات فردی، فقدان سازماندهی مطلوب نیروی انسانی،‌ پنهان ماندن خواسته‌ها و نیازها، و عدم وضوح و روشنی موقعیت و نقش افراد.

همان‌گونه که تعلیم و تربیت ارتباطی نیز اشاره دارد، در یک ساختار برابر آموزشی، نه‌تنها مناسبات سلطه‌آمیز و مقتدرانه وجود ندارد، بلکه کرامت و حقوق دانش‌آموزان در یک رابطة متقابل هم‌سطح و عاری از هرگونه مناسبات سلطه در نظر گرفته شده، تفاوت سطوح از میان برداشته شده و دانش‌آموزان می‌توانند با برخورداری از آزادی و برابری به اظهار عقیده و نظر پرداخته و اندیشه‌های خود را بپرورانند. روابط مبتنی بر سلطه می‌تواند تأثیر مخربی بر تمامی انواع روابط انسانی، از جمله روابط معلم‌-شاگرد و شاگرد‌-شاگرد داشته باشد. به‌طور کلی، در روابط انسانی مطلوب و سالم، افراد تنها به‌گونه‌ای خودمحورانه، خود و نظرات و افکار خود را در نظر نمی‌گیرند، بلکه دیگران و نظرات و افکار آنها نیز برای او اهمیت پیدا می‌کنند.

همان‌گونه که اشاره شد، موانع برقراری روابط انسانی فقط خودمحوری افراد و نگاه مقتدرانة آنها نیست. به‌عنوان نمونه،‌ در نظر نداشتن مسائل و مشکلات فردی یا اهمیت ندادن به گونه‌های مختلف برقراری ارتباط با افراد مختلف در سطوح، نقش‌ها، و نیازهای مختلف می‌تواند ما را از یک رابطة مطلوب و در نتیجه یک تعلیم و تربیت مطلوب هرچه بیشتر دور سازد.

3-2- تقویت یادگیری مشارکتی: یکی از روش‌های نوین آموزشی که تحقیقات زیادی را به‌خود اختصاص داده، یادگیری مشارکتی است. تأثیر این روش بر پیشرفت تحصیلی در همة سطوح، همة موضوعات درسی و در انواع مختلف مدارس امری انکار‌نشدنی است (اسلاوین[15]، 1990). در این روش، دانش‌آموزان توسط معلم گروه‌بندی شده و برنامه‌ها و اهدافی برای فعالیت دریافت کرده و به انجام فعالیت‌های اجتماعی در گروه ترغیب می‌شوند. جانسون[16] و جانسون (1992) پنج خصوصیت اصلی را برای این نوع یادگیری این‌گونه بر‌شمارده‌اند: وابستگی متقابل مثبت، تعامل رو‌در‌رو (چهره به چهره)، مسئولیت فردی و گروهی، توسعة مهارت‌های اجتماعی، و جریان عمل و ارزشیابی گروه.

نظریة کنش ارتباطی هابرماس چگونگی کنش‌های ارتباطی و نحوة استدلال برتر را به ما توضیح داده و راهنمای ما برای رسیدن به وضعیت آرمانی گفتار است. با استفاده از این اندیشة هابرماس می‌توان به تقویت این روش یادگیری پرداخت. به‌عنوان نمونه، موریسون (2001) در اصول هشت‌گانه‌ای که برای روش تدریس مبتنی بر اندیشه‌های هابرماس نام می‌برد، نیاز به کار مشارکتی و همیاری را نیز ذکر می‌کند. متأسفانه از آن‌جا که دانش‌آموزان ما هنوز نحوة برقراری روابط مطلوب را بلد نیستند، در نتیجه، فعالیت‌های مشارکتی آنها بی‌ثمر مانده و نتیجة مطلوب را در پی نخواهد داشت. اگر مشارکت‌های دانش‌آموزان در گروه‌های خود به‌سوی این وضعیت آرمانی حرکت کند، کیفیت یادگیری و در نتیجه، پیشرفت تحصیلی آنها به‌نحو چشمگیری افزایش خواهد یافت.

نتیجه‌گیری

با توجه به اهمیت اندیشه‌های هابرماس در سنت تفکرات غربی، این تحقیق بررسی مهم‌ترین اندیشة او، یعنی نظریة کنش ارتباطی، و تبیین دلالت‌های تربیتی آن نظریه را مدّنظر داشته است. دلالت‌های تربیتی این اندیشة هابرماس در جدول شمارة 1 گردآوری شده‌اند:

دلالت‌های تربیتی نظریة کنش ارتباطی هابرماس
اهداف تربیتی	گفتار آرمانی تربیتی
	رشد اخلاق گفتمانی
اصول تربیتی	بین الأذهانی بودن معرفت
	ترویج گفتگو
روش‌های تربیتی	بهبود روابط انسانی
	تقویت یادگیری مشارکتی

جدول 1: دلالت‌های تربیتی نظریة کنش ارتباطی هابرماس

همان‌گونه که اشاره شد، مهم‌ترین بخش پروژه فکری هابرماس نظریه ارتباطی او بوده است. او با اتخاذ رویکرد زبانی متأثر از دیدگاه جدید زبان‌شناختی و فلسفه زبانی به تدوین نظریه اجتماعی خود بر اساس کاربردهای ارتباطی زبان در اجتماع پرداخته است. این امر موجب بروز اندیشة جدید هابرماس در خصوص چیستی معرفت گشت. هابرماس در این‌جا دست‌یابی به معرفت را دیگر امری فردی نمی‌داند، بلکه حضور و مشارکت تمامی افراد جامعه برای دست‌یابی به حقیقت لازم و ضروری است. معرفت در انحصار فرد یا گروهی خاص نیست و اذهان تمامی انسان‌ها بایستی برای رسیدن به آن به یاری گرفته شود. بنابراین، همان‌طور که هابرماس نیز اذعان داشته است، نظریة کنش ارتباطی او مربوط به نحوة دست‌یابی به معرفت و راه مطمئن حصول آن یعنی گفتگو است. از این‌رو، با قبول این اندیشة هابرماس، تعلیم و تربیت به تحولی شگفت دست خواهد یافت. معلمین و مربیان راهنمایانی هستند که به دانش‌آموزان در دست‌یابی گروهی به معرفت کمک می‌کنند. آنها فقط تجربه بیشتری در خصوص نحوة مشارکت با دیگران دارند. احترام متقابل اجتماعی و فهم این نکته که هر فرد در رسیدن به خواسته‌هایش نیازمند افراد دیگر است، مهم‌ترین نکته‌ای است که در این مورد به ذهن متبادر می‌شود. روابط انسانی و خصوصاً گفتگوی صحیح و سالم، نقش مهمی در این باره ایفا می‌کنند.

منابع

احمدی، بابک (1380). مدرنیته و اندیشه‌ی انتقادی. تهران: نشر مرکز.

الیاس، جان (1382). فلسفه تعلیم و تربیت (قدیم و معاصر). ترجمة عبدالرضا ضرابی، قم: انتشارات مؤسسة آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره).

امیر شعبانی، عباس (۱۳۷٦). تبیین فلسفه نقادی هابرماس و دلالت های آن برای تدریس علوم اجتماعی. پایان نامه کارشناسی ‌ارشد در رشته علوم ‌اجتماعی، دانشگاه تربیت‌مدرس.

بشیریه، حسین (۱۳۷۸). تاریخ اندیشه سیاسی در قرن بیستم؛ اندیشه های مارکسیستی. تهران: نشر نی.

بهمن پور، محمد سعید (1379). فراز و نشیب عقلانیت. تهران: انتشارات نوادر.

پیوزی، مایکل (۱۳۷۹). یورگن هابرماس. ترجمة احمد تدین، تهران: نشر هرمس.

جاویدی، علیرضا (1384). "آخرین عقل‌گرای بزرگ"، روزنامة شرق. شماره613.

خالقیان، بلال (1383). روابط انسانی در مدرسه. تهران: انتشارات مهاجر.

صفار حیدری، حجت (1383). "بررسی انتقادی کارکردهای مدارس در دوران نو"، دوماهنامة علمی پژوهشی دانشور رفتار. سال یازدهم، شمارة 9.

کلنر، داگلاس (۱۳۸۱). "یورگن هابرماس"، در کتاب: مارکسیسم غربی و مکتب فرانکفورت. ترجمة رضا نجف زاده، تهران: نشر قصیده سرا.

گرین، ماگزین (1378). "فلسفه و تدریس (کاربرد نظریه‌های فلسفی در تدوین الگوهای تدریس)"، در کتاب: چند مبحث اساسی در فلسفه تعلیم و تربیت. ترجمة سیّد مهدی سجادی، تهران: انتشارات امیرکبیر.

لسناف، مایکل (1371) فیلسوفان سیاسی قرن بیستم. ترجمة خشایار دیهیمی، تهران: نشر کوچک.

محمدی، رحیم (1382). در‌آمدی به جامعه شناسی عقلانیت. تهران: انتشارات باز.

محمدی چابکی، رضا (1386). تبیین دلالت‌های تربیتی اندیشه‌های هابرماس. پایان‌نامة کارشناسی ارشد در رشتة فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه شاهد.

میر لوحی، سید حسین (۱۳۷٦). "دیدگاه های تربیتی مبتنی بر نظریه انتقادی"، فصلنامه تعلیم و تربیت. سال سیزدهم، شمارة 1.

میرکمالی، محمد  (1384). روابط انسانی در آموزشگاه. تهران: نشر یسطرون.

نامور وانسفلی، یوسف (1383). اندیشه های فلسفی یورگن هابرماس و دلالتهای تربیتی آن. پایان‌نامه کارشناسی ارشد در رشته فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه تربیت معلم.

نوروزی، رضاعلی (1387). نظریة کنش ارتباطی هابرماس و دلالت‌های آن برای تربیت اخلاقی. رسالة دکتری در رشته فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه تربیت مدرس.

وایت، استیون (۱۳۸۰). نوشته‌های اخیر یورگن هابرماس؛ خرد، عدالت، و نوگرایی. ترجمة محمد حریری اکبری، تهران: نشر قطره.

هابرماس، یورگن (1384). نظریه کنش ارتباطی. ترجمة کمال پولادی، تهران: مؤسسة انتشاراتی روزنامه ایران.

هولاب، رابرت (۱۳۷۸). یورگن هابرماس: نقد در حوزه عمومی. ترجمة حسین بشیریه، تهران: نشر نی.

Blake, N. (1995). "Ideal speech condition, Modern discourse and education". Journal of philosophy of education. 29 (3).

Englund, T. (2006). "Deliberative communication: a pragmatist proposal". Journal of Curriculum Studies. 38 (5).

Habermas, J. (1979). "What is universal pragmatics?". In Communication and the evolution of society. London: Heinemann.

Habermas, J. (1999). Moral consciousness and communicative action. Translated by Christian Lenhardt and Shierry Weber Nicholseen, Cambridge: MIT Press.

Heslep, R. (2001). "Habermas on communication in teaching". education theory. 51 (2).

Huttunen, R. (2003). "Habermas and the Problem of Indoctrination". In Encyclopedia of philosophy of education.

Johanson, D.W. and Johanson, R.T. (1992). "What to say to advocates for the gifted". Educational leadership. 50 (2).

Magsood, Z. (2001). "What is the important of discourse in relation to values? What are the implications of your answer for education?". Education for values module assessment.

McCarthy, T. (1987). The Critical Theory of Jurgen Habermas. Cambridge: MA: MIT Press.

Morrison, K. (2001). "Jurgen Habermas", In Fifty modern thinkers on education; From Piaget to the present, Edited by A. Palmer. London: Routledge.

Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice. Englewood cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Young, R. (1989). A critical theory of education; Habermas and our children's future. New York: Harvester Wheatsheaf.

Habermas's Theory of Communicative Action and it's Educational Implications

R. Mohammadi Chaboki

Dr. Akbar Rahnama

Abstract

Noticing to importance of Jurgen Habermas's opinions as important theorician of critical theory at the present time, this research explains the educational implications of Habermas's Theory of Communicative Action. Habermas in this theory which is his most important theory, by using the new approaches of linguistics and philosophy of language tried to present a communicative model of social interactions bases on communicative rationality. In this research that is done in a descriptive-analytic method, first the data collected with reference to first-order and second-order sources and then, they analyzed and educational implications inferred. Therefore, in this research, firstly Habermas's Theory of Communicative Action as a necessary prelude is briefly reviewed and then, educational implications of this opinion in three main title, educational purposes, educational principles and educational methods are inferred. Inferred educational implications of this theory are: (1) educational purposes: ideal educational speech, discourse moral development; (2) educational principles: knowledge inter-subjectivity, dialogue promotion; (3) educational methods: human relations improvement, cooperative learning amplification.

Key words: Critical Theory, Jurgen Habermas, The Theory of Communicative Action, Educational implication

---

[1] - The Theory of Communicative Action

[2]- Blake

[3]- Heslep

[4]- Magsood

[5]- Huttunen

[6]- Englund

[7] - Linguistic Turn

[8] - Validity Claims

[9] - Speech Acts

[10] - Ideal Speech Situation

[11] - McCarthy

[12]- Cognitivism

[13] - Universalization

[14]- Young

[15]- Slavin

[16]- Johnson